Antecedentes de la licenciatura en educación indígena

Una de las políticas de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), a principios de su creación en 1978, fue la incorporación y participación de los propios indígenas en los procesos educativos. Para esto era necesario formarlos en el campo académico-pedagógico, campo que fortalecería a la política indígena bilingüe-bicultural. Planteándose así la Dirección General de Educación Indígena una estrategia de acción para formar cuadros académico-políticos con los maestros indígenas, donde por un lado, tuvieran una formación profesional y por otro lado, ocuparan puestos administrativos que les permitieran dirigir ciertas políticas educativas indígenas. El sentido de esta estrategia fue la falta de formación que tenían los docentes indígenas bilingües y biculturales.

             Es importante señalar el proceso de formación que tenían que seguir los aspirantes a promotores culturales bilingües cuando se incorporaban al subsistema de Educación Indígena. En principio, se pedía como requisito mínimo haber cursado primaria o secundaria, los jóvenes indígenas que cumplían con este requisito mínimo, tenían el compromiso de asistir a un curso preparatorio  para capacitarse en el uso y manejo de los libros y programas de texto, así como conocer ciertas técnicas didácticas que los auxiliaran en el proceso enseñanza-aprendizaje.

             Estos cursos estaban a cargo del departamento de Capacitación de la Dirección General de Educación Indígena. Después de este curso de capacitación los promotores culturales bilingües (el concepto de promotor es una categoría para incorporarse al subsistema) tenían la obligación de formarse como docentes indígenas a través de cursos escolarizados y semiescolarizados, que impartía la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio. Institución encargada de nivelar y regular la formación docente para los promotores culturales en servicio y, al término se recibían como profesores de educación preescolar o primaria indígena bilingüe-bicultural.

             Tomando en cuenta las deficiencias y carencias que vivían los docentes indígenas con respecto a la formación pedagógico-didáctica para la educación bilingüe, se plantearon varias propuestas para subsanar y mejorar su formación, algunas de estas políticas-académicas fueron:

             El Instituto de Integración Social del Estado de Oaxaca (IISEO), propuso un proyecto para la formación de cuadros técnicos con la finalidad de afianzar la integración social y cultural de los grupos étnicos, en este caso del estado de Oaxaca; de este proyecto surgieron otros programas y subprogramas de docencia, los que tenían como propósito estudiar e investigar aspectos didácticos, para ayudar a los maestros indígenas a resolver los problemas metodológicos que se presentaran en la enseñanza del español con niños indígenas monolingües. Esta “ayuda”  pedagógico-didáctica sólo favoreció la castellanización.

             Es con la política de la castellanización que se busca la unificación lingüística y, en cierta manera cultural; de tal forma que el uso del castellano produce efectos no sólo de comunicación sino también de mensajes educativos que repercuten, tanto a quien lo emite, como en quien lo recibe.

             Como una política contestataria a la política de la castellanización, el Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropología e Historia (CISINAH), en coordinación con la DGEI, en 1978, se planteó la necesidad de profesionalizar indígenas en el campo de la lingüística, con la finalidad de buscar propuestas pedagógicas para dar respuesta a la política de la educación bilingüe bicultural (política de ese momento). Para llevar a cabo la licenciatura en etnolingüística, la DGEI convocó a indígenas del subsistema, otorgándoles una beca comisión para cursar dicha licenciatura, apoyándolos asimismo con el hospedaje en un internado, alimentación y materiales impresos. Es importante destacar que sólo se formaron dos generaciones

             Cabe aclarar que en el transcurso de la primera licenciatura se cambió al Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). Considerando que ésta sólo estaba facultada para formar a nivel de posgrado, dicha licenciatura no se volvió a abrir pero sí se recuperó en 1991 esta vieja idea, creándose una maestría en lingüística iberoamericana.

             Paralelamente a la primera generación de los etnolingüístas, la directora del Centro de Integración Social (CIIS), Gloria Bravo Ahuja, proponía crear una licenciatura en Ciencias Sociales para indígenas, licenciatura que se abrió con poca demanda. Asimismo, también trabajó como la licenciatura de los etnolingüístas con dos generaciones, la primera fue de 1980 a 1984 y la segunda de 1985 a 1988. Durante el proceso de esta segunda generación, el CIIS por razones políticas se tuvo que cerrar, motivo por el cual el CIESAS también tuvo que subsidiarla [i]

             Es importante señalar que la licenciatura en etnolingüística impulsó el movimiento indígena y enjuició la política indigenista proponiendo una política de indianización. De manera contraria a esta posición, la licenciatura en ciencias sociales manejaba sutilmente la vieja idea del  Instituto de Integración Social en el estado de Oaxaca (IISEO), que consistía en la integración del indígena a la vida nacional y para ello se  pretendía que a través de la investigación social se apoyara metodológicamente la castellanización.

             Con estas experiencias de formación profesional, la DGEI trabajaba la posibilidad político-académica con la Universidad Pedagógica Nacional, institución de educación superior en la formación de maestros en servicio para abrir una maestría en educación indígena. En un principio esta institución por razones políticas no aceptó; sin embargo, la insistencia por parte de la DGEI logró después de algunos años abrir la licenciatura en Educación Indígena (LEI), estableciéndose un acuerdo interinstitucional[ii] para profesionalizar al indígena en el campo de la pedagogía, campo que las dos licenciaturas anteriores habían descuidado.

             La finalidad de esta coordinación interinstitucional, DGEI-UPN, tenía por objeto legitimar y consolidar cuadros profesionales indígenas, para que, desde el interior de los pueblos indios se generara el cambio político-educativo de acuerdo con la EIBB. Fue en este sentido que también se pensó en la licenciatura de los etnolingüístas y la licenciatura en ciencias sociales, sólo que, el haberse llevado indistintamente y en espacios institucionales diferentes la visión política de profesionalización indígena varió en las tres licenciaturas.

             Al organizarse en diferentes instituciones de educación superior, rompió con la propuesta inicial de formar cuadros académicos interdisciplinarios, en tanto, cada institución concibió el problema de lo educativo indígena bilingüe-bicultural desde distintas posiciones políticas e ideológicas. Además de estas diferencias estaba presente y de manera muy determinante la posición ideológica de los coordinadores de los programas de formación. Por ejemplo:

 ·      Los etnolingüístas tenían una posición radical entre el indio y el no indio, posición que se reflejó en la selección de los docentes que participaban en esta licenciatura, los cuales tenían que ser indios, esta visión hablaba de una autogestión de los pueblos indios.

·      En ciencias sociales tenía otra orientación sobre la profesionalización, si bien los estudiantes eran indígenas, no se asumían como tales; sin embargo, vivían como indígenas colonizados atrapados con teorías socio-políticas indigenistas.

·      En educación indígena se trataba de remediar las ausencias y fallas  de las dos primeras licenciaturas; con algunas limitaciones logró recuperar los tres campos disciplinarios lo que llevó a superar el discurso político, por acciones concretas. De esta forma se ponía efectivamente en marcha el proyecto de la “educación indígena bilingüe-bicultural”, política de ese momento que más adelante abordaremos.

             Estas tres instituciones que coordinaban las licenciaturas, como podemos observar, tenían posiciones ideológicas y político-educativas diferentes frente a la profesionalización del indígena, pues más que formar cuadros interdisciplinarios que dieran respuesta a la política de la educación indígena bilingüe-bicultural como era el objetivo inicial, sólo propició la desarticulación interdisciplinaria y generó divisiones de formación político- académica entre los indígenas, distorsionando la propuesta original que se había planteado para la profesionalización indígena.

             Sin pretender por el momento profundizar en el proceso de formación y práctica profesional de estas tres licenciaturas, sólo se puede señalar que en la actualidad la licenciatura en Etnolingüística y la de Ciencias Sociales desaparecieron, quedando sólo la licenciatura en Educación Indígena en la UPN. Considerando que la licenciatura en Educación Indígena fue la última en su creación, pudo apoyarse en la experiencia de las dos anteriores, y por lo tanto, desde un  principio se buscó un espacio institucional educativo universitario con posibilidades de formar a maestros indígenas; fue entonces que en 1982 la Universidad Pedagógica Nacional y la Dirección General de Educación Indígena, establecen una coordinación interinstitucional a través de un convenio, que hasta la fecha no se ha firmado.

             El convenio establecía que la Dirección General de Educación Indígena desde lo administrativo apoyaría a docentes en servicio,[iii] comisionándolos por cuatro años en la ciudad de México y, la Universidad Pedagógica Nacional desde lo académico, elaboraría un plan de estudios para la profesionalización de indígenas en una licenciatura y posteriormente un posgrado en Educación Indígena, pensando más adelante en un doctorado.

             Cabe señalar que la Universidad Pedagógica Nacional contaba con un modelo curricular general, motivo por el cual se incorporó a su proyecto inicial a la licenciatura en Educación Indígena, por lo que se hizo necesario que su plan de estudio se ajustara a la orientación curricular ya existente.

              Esta determinación circunstancial de inserción del plan de estudio de la licenciatura en Educación Indígena en un diseño curricular ya establecido, llevó a lo largo del proceso, a enfrentar contradicciones que iban desde una forma de pensar lo teórico educativo, hasta una manera de construirlo, dentro de una especificidad como lo es la educación indígena, en tanto son sujetos que poseen una cultura y una lengua diferenciada de  los demás sujetos que participan en las otras licenciaturas. 

             Otra contradicción fue la homogenización de los contenidos curriculares y los procesos enseñanza-aprendizaje, ya que no se delimitaba  el objeto de estudio ni se tomaba en cuenta el perfil del estudiante, pues sabemos que entre sí tienen diferencias lingüísticas y culturales, elementos importantes que hay que considerar en todo proceso de formación profesional.

             Además, la licenciatura en educación indígena se creó como una de las primeras experiencias de formación profesional a nivel nacional y de América Latina, la UPN también era de reciente creación, al igual que la DGEI; y por otro lado, la teoría curricular en México empezaba a cobrar significados distintos a los modelos estadounidenses que de alguna forma eran la propuesta y la orientación curricular vigente y dominante que homogeneizaba a todo el sistema educativo nacional, motivo por el cual no habían los suficientes especialistas en este campo del currículum desde otra perspectiva que la dominante y menos aún en la especificidad de la educación  indígena.

             Tomando en cuanta que la licenciatura se inició con estas coyunturas políticas, institucionales y educativas, también habría que entenderla a su vez, dentro de una problemática histórico-social en que han sido formados los pueblos indios, lo que implicaba un doble esfuerzo de reflexión, en la medida en que se pensaran y se buscaran estrategias curriculares que nos permitieran responder académicamente a la especificidad étnica y en su particularidad con maestros indígenas.

             Por otro lado, la conjugación de estas estrategias permitió acercarnos y entender algunas paradojas de la formación profesional del indígena, aunque reconocemos que nuestras fuentes son reducidas, si tomáramos en cuenta el número total de estudiantes de la licenciatura con el plan de estudio de 1979 y el relativo conocimiento que se tiene como investigador sobre los problemas reales que viven los estudiantes indígenas cuando se vienen a estudiar por cuatro años a la ciudad de México, su formación en relación con el objeto de estudio se quedaba corta; a pesar del tiempo que permanecían en esta ciudad.

             Tiempo que implicaba el alejamiento familiar, aumento de gastos económicos, desgaste físico frente al cambio de espacio y tiempo, depresiones emocionales, diferentes ritmos y procesos de trabajo académicos de los que estaban habituados y otros como el tener que convivir y compartir con otros compañeros su vida cotidiana y académica, la agresión social de una cuidad tan peligrosa como es el Distrito Federal. Si bien es cierto que la superación profesional implica esfuerzo, para los estudiantes indígenas se multiplica y sólo se puede entender mejor cuando se trabaja con ellos.

             El sentido de presentar todas estas propuestas educativas pensadas para los indios, es con la finalidad de exponer cómo las propuestas, a pesar de ser pensadas en  momento diferentes, se pensaron desde afuera del indio a través de pautas culturales, procesos históricos, luchas políticas, problemas lingüísticos, contradicciones sociales, etcétera; pero, donde el sujeto indio no ha podido articularse con una exigencia como sujeto potencial para recuperar sus espacios. Esta actitud frente a su determinación histórica los ha colocado en su tiempo y en su espacio como sujetos colonizados. El espacio es entendido como integración e incorporación a una sociedad y a una cultura “mejor”, donde lo “mejor” es pensado como dejar de ser indio para sentirse mexicano, dejar de ser ignorante para pasar a ser civilizado, dejar de ser pobre para aspirar a llegar a ser rico, etcétera. El tiempo se vive como hechos que se dieron, donde las culturas indígenas son apreciadas como parte de una historia pasada, pero “retrasadas” culturalmente para el presente.