B: Transferencia y transición

Ya que tenemos estos temas en mente es apropiado centrar nuestra atención de nuevo en un par de puntos de partida que se expusieron en la primera parte de este trabajo: la cultura, de manera específica, y la transferencia de la educación, ya sea prestándola o pidiéndola prestada, mientras mantenemos la idea de que la naturaleza del Estado es problemática.

No deseo recitar la antigua literatura sobre "los colonizados y los colonizadores" y "la educación como imperialismo cultural", así que no lo haré. En vez de eso me gustaría resaltar un par de temas nuevos que hasta donde yo sé plantean en la literatura que trata las relaciones entre la transferencia de la educación, las cultural y el desarrollo del Estado.

El argumento inicial fue que las escuelas eran lentes de aumento de los atributos personales iniciales de pertenencia y las identidades familiares y subgrupales. Utilicé los ejemplos de Estados con culturas políticas extremistas para aclarar el punto, sin embargo hice notar que en algunos casos -en diferentes clases de Estados- se han desarrollado estrategias e instituciones de "desexageración". El ejemplo que usé fue la "multiculturalidad" como política, aunque también cité algunas otras. Así tenemos que el movimiento de la escuela comprensiva en Europa fue esencialmente un recurso de "desexageración" que intentó reducir o al menos retardar tanto como fuera posible los efectos de la educación de la exageración y la estratificación subsiguiente de los atributos personales iniciales de pertenencia en características sociales objetivadas.

En estos argumentos hice una breve distinción operacional entre la institución y la forma señalando de manera implícita que los especialistas en pedagogía comparada carecían -o no las habían desarrollado por completo- no sólo de teorías de la cultura, incluidas las microculturas de las escuelas, sino también de teorías del Estado.

Hice entonces mi incursión en los sistemas educativos bárbaros y especializados y cultos antes de volver en esta sección al tema de la transferencia; es decir, ser un prestatario (borrower) o un prestador (lender). Claro está que mi argumento implícito ha sido que es muy peligroso desempeñar cualquiera de los dos papeles, a menos que tu negocio principal tenga que ver con cuestiones bancarias o de asesoramiento. Dentro de nuestras labores universitarias, simplemente no sabemos lo suficiente.

En esta última sección me gustaría demostrar de manera empírica este punto retomando algunos temas que a mi parecer no están debidamente conceptualizados ni investigados.

Gyssella

1. Las transferencias triples

La primer área que creo sería benéfico explorar es el concepto de la transferencia doble o cuádruple. Un ejemplo de ello son algunas sociedades determinadas, en un momento específico, en las que las identidades educacionales y sociales de individuos concretos están sujetas a efectos de exageración dobles, triples o cuádruples, en los que el lente de aumento tiene diferentes largos. Pienso en aquellos que comenzaron su carrera educativa en Persia bajo el régimen del Shah, quizás estudiaron en Francia, Alemania o Inglaterra y regresaron a Irán justo antes o después de la revolución islámica. Pienso en aquellos cuyas carreras educativas e identidades sociales se vieron afectadas por el pensamiento de Sun Yat Sen y John Dewey en China, por la "rusificación" de la educación china y no sólo por la revolución cultural sino por las reformas contemporáneas de la educación china. Pienso en aquellos brasileños que comenzaron sus educación primaria en un sistema escolar en gran medida influenciado por el enciclopedismo francés y la cultura general, y que terminaron su educación superior en un sistema influenciado de manera importante por las formas institucionales norteamericanas y las ideas de las escuelas profesionales de posgraduados. Los ejemplos pueden multiplicarse para la India, Argelia, Bali,³² etcétera, o de hecho para la Alemania contemporánea y los turcos, o para la Letonia coetánea y su minoría rusa.

CEIN

Para tales casos, una exploración empírica que resultaría interesante sería la creación de biografías sociales, de carrera y educacionales, que hicieran hincapié en las imágenes de conducta, de carácter y de comportamiento que los procesos múltiples de exageración -y el sistema de carrera, en caso que fueran trabajadores de la educación- hayan producido en las diferentes formas de Estado.

2. Clase de traducción

Un segundo campo que me gustaría ver abierto de manera empírica es el de las investigaciones sobre la construcción social de una clase de traducción, los orígenes sociales, las experiencias culturales y educacionales y los coliseos políticos del estado en los cuales se han socializado aquellos que interpretan diferentes culturas de forma bilingüe o trilingüe. Ya he mencionado ejemplos tales como el de Gilberto Freire y Edward Said, pero hay ejemplos entre los especialistas en pedagogía comparada mucho más cercanos a nosotros*. Se me ocurre pensar en Hans, Lauwerys, Wolfgang, Mitter y en nuestro distinguido colega, Janusz Tomiak.

Sería provechoso, según creo, utilizar otra vez, al menos en algunas partes de la investigación, técnicas autobiográficas para buscar la urgencia de una clase de traducción en Argelia o en Túnez, en Egipto, Irán o en Japón, en este último caso me deja perplejo el hecho de que no tengan una clase de traducción.³³

3. Una clase de transición

En tercer lugar, me gustaría ver que aquellos grupos que han tratado con la transformación social y las transferencias educativas enriquecieran la literatura existente con las características educativas y los efectos de estratificación y exageración de la educación. Pienso de manera particular en el Japón de finales del siglo XIX y principios del XX o en el periodo tardío nacionalista y socialista en Egipto durante las últimas dos décadas y en la clase de transición mexicana en los años de 1910 a 1940. Esta investigación limita con la histórica y es más difícil a causa del trabajo autobiográfico oral, sin embargo es trabajo al que ya se han aproximado los historiadores³⁴ y los científicos políticos.³⁵ Existen también oportunidades coetáneas importantes, por ejemplo, en Ucrania, Polonia y las dos partes de lo que fuera Checoslovaquia.

Claro que ninguna agenda de investigación que se proponga puede ser infinita todo el tiempo. Permítanme abusar de su paciencia y presentarles únicamente tres ejemplos finales más.

4. Multiplicadores múltiples

Con anterioridad, en líneas generales, atribuí a la cultura de la escuela el papel más importante en la construcción social de los efectos de exageración. Existe evidencia considerable -desde el Canadá colonial hasta la Australia de siglo XIX- sobre la exportación de modelos estratificados de la profesión docente y el cuerpo de inspectores. En casos aún mas complejos, tales como el de Kenia y Nigeria a principios del XIX, ¿cuál fue, dentro de las escuelas, la intersección de esta estratificación metropolitana de la profesión docente con los sistemas de estratificación locales, no sólo tribales, sino ocupacionales; no sólo aquellos sistemas que eran originarios de Kenia, sino también los de los colonos blancos? Sin embargo, no ahondaré en este punto, aunque yo mismo he investigado considerablemente sobre el mismo; tenemos en esta conferencia trabajos especializados en el tema.

5. Arenas de conflicto

En la literatura sobre desarrollo y educación se trata a las escuelas de forma meliorística. Una vez que se les vio como instituciones de desarrollo económico, a finales de la década de 1980 se les percibió, de manera meliorística y optimista, como instituciones de desarrollo humano. De nueva cuenta en la década de 1990 un optimismo lineal va** en aumento: los reportes internacionales (ej. Jomtien), están proponiendo soluciones cuya visión y ética poderosa son atractivas.

Sin embargo, en mi trabajo académico y comparativo me inclino por la línea de definir a la nación estado como un problema peligroso y a veces intratable y he discutido, en alguna otra parte, mis sospechas sobre la linealidad, es decir, la deducción de las soluciones educativas nacionales a partir de los principios de los reportes internacionales.³⁶ Para un trabajo comparativo y como postura analítica, prefiero mi augurio tipo Cassandra: advertir acerca de la ruina latente, normalmente sin efecto.³⁷

Analíticamente, lo que me fascina acerca de las instituciones educativas es que son arenas de conflicto por encima de la creación y el control de las identidades, y sobre los obstáculos obscuros las delicadezas de sus jerarquías específicas dentro de la cultura, brindan una promoción social, un aprendizaje exitoso y una innovación de arriba abajo.

Me gustaría que trabajáramos juntos el argumento que ofrecía antes acerca de las formas "cultas", "especializadas" y "bárbaras" de la educación de manera más compleja, teniendo en cuenta los conflictos que pueden surgir de la transferencia internacional de los sistemas escolares. ¿Cómo lograríamos que todo tenga sentido de manera conceptual y con miras al subsiguiente trabajo empírico de la intersección de lo exportado y lo nativo?

Deseo, en primer lugar, ubicar este argumento, que a continuación presentaré de forma visual, dentro del contexto de "transferencia" y "resistencia". Entiendo por "transferencia" todas aquellas formas de pedir prestado o de prestar dentro de la educación, de transferencia colonial y forzada y de transferencia cooperativa, como sería el caso entre los estado árabes, de intervención institucional internacional que mueve los sistemas educativos completos o sólo partes y en especial "los mensajes culturales" de los sistemas educativos de un país a otro.

Quiero decir con "resistencia" el conflicto de culturas nacionales insertas en estructuras educacionales y el encuentro de mensajes culturales de enseñanza, como cuando se encuentran diferentes instituciones educativas y símbolos culturales expresados en la educación. Estoy consciente de los vocablos que están ya disponibles, a través de Merton o de Berstein, para distinguir entre resistencia, ritualización, aceptación parcial y cosas por el estilo, pero en esta ocasión me conformo con el término "resistencia".

De igual forma en términos de arenas de resistencia podría especificar las relaciones de familia o de subgrupos o las tensiones entre una subregión, como podrían ser Wales o Cataluña, y una cultura central en potencia de ser hegemónica asociada con la maquinaria formal del Estado. Sin embargo, una vez más delimitaré la categoría arenas y la usaré para referirme únicamente a la cultura de las escuelas.

Modificar las formas de resistencia en, por dar algún ejemplo, lo que en términos Mertonianos se denomina ritualización y afectar el resultado del conflicto sobre la educación son varios agentes de mediación. Estos pueden incluir a los padres, los líderes locales de las comunidades y expertos o consejeros multiculturales. Otra vez simplifico y especifico en este trabajo: la transferencia y la transición de clases, los consultores y organismos internacionales y los académicos e investigadores cuyos únicos escritos son sus acciones.

Estos procesos y agentes de mediación rodean el gallero de conflicto, que es la cultura de la escuela. Claro que los modelos particulares y las interrelaciones estarán en un tiempo y espacio determinados -un asunto para la investigación empírica y documental-. Sin embargo de forma abstracta el argumento pudiera ser representado de la siguiente manera:

Pero, ¿cuál es la sustancia de conflicto? Especifico seis modalidades o formas de educación en el siguiente diagrama:

"Culta A" se refiere a aquellas formas de educación metropolitana que discutí con anterioridad. "Culta B" se refiere a las formas nativas de educación expresadas a través de la enseñanza, como podría ser el trabajo hecho en Al'Azhar antes de la llegada del imperialismo occidental, o la educación del samurai y de las élites palaciegas de Japón. Los conflictos potenciales son acerca de las formas elitistas de educación en las "máximas" instituciones educativas.

Las formas de educación "especializadas" y el último desarrollo de las que antes analicé como "bárbaras" luchan con las institucionalizaciones tanto de la "educación A" como de la "educación B".

Al mismo tiempo he insertado dentro del modelo dos formas de educación tradicional. Una, la "popular", se institucionaliza con éxito en la enseñanza, por ejemplo en las celebraciones de la memoria cultural colectiva de los escoceses, los galeses, los letones o los catalanes. Uso el término "popular" en el sentido típico del uso latinoamericano, es decir "el reflejo de los deseo de -la mayoría de- la gente". La forma "tradicional B" se refiere a los modos no formales de educación cuya transmisión no está ordenada bajo sistemas escolares. Pienso en la cultura inuit, en las culturas de grupos étnicos en el norte de Siberia o en las tribus indias de Brasil.

Kaori

Con la inserción de dichos grupos dentro de las arenas de conflicto -las nuevas escuelas primarias locales- el modelo brinda una forma institucionalizada para seis formas de conflicto (sobre la identidad educativa y cultural). Las implicaciones prácticas para los currícula (contenidos de conocimiento, estilos pedagógicos, modalidades de aprendizaje y técnicas de evaluación) son muy fuertes, tanto para el sistema en tanto que marca el paso y el ritmo de los cambios entre las formas de educación tradicionales, las cultas, las expertas y las bárbaras, como para el individuo en términos de su identidad educacional, en especial si, con fines de investigación empírica, el problema se complica al aceptar la tercera dimensión que se encuentra pérdida en este modelo: el reforzamiento (o contradicción) de varias de estas identidades culturales, especialmente las formas "cultas", y la "popular" y la "tradicional B") en familias y subgrupos, y en subregiones.

Kaori

El modelo emplearía sus formas más completas de tensión (por medio de una especificación más cuidadosa de la que yo he hecho), los procesos de los efectos de linealidad desde los organismos internacionales en contextos determinados, pero de manera particular la transferencia, la resistencia y la mediación.

Es importante hacer notar que en su versión de transferencia "internacional" completa, no estoy escribiendo en el modelo de la transferencia de sistemas enteros de educación; estoy hablando de un proceso más delicado: la transferencia parcial de las diferentes formas culturales de educación, institucionalizadas en países extranjeros de maneras parciales y contradictorias y que afectan a diversos grupos.

En este sentido, las posibilidades para el conflicto cultural empiezan con el "exportador". Por ejemplo, es posible argumentar que existen las formas de educación "culta A", "especializada", "bárbara" y "popular" y que ya causan conflicto en Inglaterra. Escocia, por ejemplo, rechaza abiertamente, en sus diferentes estilos de evaluación educacional, la ideología administrativa del barbarismo y las formas epistemológicas de éste.

Así, el choque de discursos comienza "en casa", por poner un ejemplo, en el exportador cuando se compone en las relaciones entre la exportación y la importación por las dimensiones extras de las formas de educación "culta B" y "tradicional B" -una vez más, distribuidas distintamente en sus contextos domésticos de, digamos, la India de siglo XIX o la Argelia de principios del siglo XX, la mitad contemporánea oriental de Alemania o las condiciones futuras de Hong Kong.

Sobre todo, el modelo brinda una manera de especificar un coliseo, los puntos claves de la violencia simbólica cultural, los actores y los macro procesos históricos y coetáneos de transferencia y resistencia que nos atañen a todos en nuestro trabajo. Nos permite concentrarnos en cierta medida en las culturas y escapar de una fascinación extrema con la "selección", conceptualizada en términos de ciencia política.

Claro que admito que ningún trabajo empírico puede surgir a raíz de un modelo como éste. Esto no es debido a su complejidad, más bien todo lo contrario: hay una falta de simplicidad en la subcategorización de las "formas" de educación -es decir, subirlos gradualmente a dimensiones tales como compromiso, posición de honor, transtorno y cosas por el estilo. Mucho del trabajo teórico se necesitaría primero, antes de que los conceptos pudieran ser convertidos en instrumentos de campo. Sin embargo la psicología del cruce cultural nos ha dado una considerable base de datos (por ejemplo, el trabajo de los alemanes y sus extensiones), desde las cuales pueden surgir teorías fructíferas adicionales.

* N.T: El referente "cercanos" se da con relación a los ingleses.

** N.T. El texto es de 1993, por lo que el verbo denota que la década no ha terminado.