Las tradiciones y un doble misterio

El primero de estos misterios es éste: ¿por qué le llevó casi 100 años a la cultura convertirse en problema de educación comparada?

Tradicionalmente, la fundación de la pedagogía comparada se remonta al año 1817 con el trabajo de Jullien¹. En esta obra, el autor hace dos sugerencias, la primera es que "una pedagogía comparada" podría tomar decisiones sobre la educación menos dependientes de los caprichos de los encargados de la misma, en un principio, una ciencia encargada de la toma de decisiones en materia educativa sería posible. Jullien plantea en la segunda el uso de cuestionarios para recabar información en diferentes países.

El primer tema propuesto por Jullien, la relevancia potencial de una política de pedagogía comparada, ha tenido influencia después de integrarse como parte del trabajo del Ministerio de Educación de los Estados Unidos durante el siglo XIX y al descubrir el punto de encuentro con el trabajo de algunos formuladores de políticas, tales como Sir Michael Sadler en el campo de la educación vocacional y técnica a la vuelta del siglo.

El segundo tema, el uso de cuestionarios internacionales, no únicamente sostuvo de manera poco profesional la búsqueda de información de los encargados de la educación del siglo XIX, tales como Mann en Massachussets y Cousin en Francia, sino que alcanzó el desarrollo profesional completo en el hacer de algunos organismos internacionales. Por ejemplo, la UNESCO nos ha proporcionado una gran cantidad de estadísticas básicas sobre asuntos tales como el porcentaje de personas que terminan la escuela y el Departamento Internacional de Educación con sede en Génova realizó sus encuestas bienales a fin de obtener información sobre las tendencias mundiales en educación, teniendo sus reportes basados en las respuestas de los gobiernos ante los cuestionarios.

De manera que durante sus primeros 100 años de existencia, la pedagogía comparada estuvo dirigida por los intereses prácticos de los encargados de la educación y por lo tanto "la cultura" y su contextualización en las escuelas no se trataron sistemáticamente, ni siquiera se les identificó de forma clara como una dificultad medular en el trabajo comparativo.

Sir Michael Sadler se cuenta entre los primeros en identificar este problema. Al responder su propia interrogante que pregunta "hasta qué punto pudiera aprenderse cualquier cosa de valor práctico partiendo del estudio de los sistemas educativos extranjeros",² Sadler sugirió que las escuelas podrían reflejar el espíritu de las naciones, los motivos de las batallas sociales de hace mucho tiempo y advirtió sobre el peligro de tratar a los sistemas educativos mundiales como algo de donde se pudiera tomar por casualidad algunos brotes para transplantarlos o injertarlos, una advertencia a la que no siempre han prestado atención los gobiernos británicos.

Éste es, pues, el problema (de cultura) que se plantea. El segundo misterio es de qué manera se trató esta cuestión, ya que el interés en el tema aún persiste.

Desde la década de 1950, algunos de los ataques a este problema en la literatura clásica fueron frontales. Por ejemplo, Vernon Mallison³ se apegó a la especificación y uso del concepto "carácter nacional", y por ende se metió en todas las dificultades que puedan ustedes anticipar. Así que si decimos que los alemanes son muy trabajadores, ¿significa esto que los belgas o los japoneses no lo son? Y si decimos que las escuelas de una nación reflejan el carácter nacional, ¿en qué momento empiezan a construirlo? Wellington pensó sin duda que fue antes de Waterloo y, aunque proporcionó alguna evidencia empírica para sustentar esta proposición, sus ideas no han sido sometidas a una nueva prueba por parte de la principal corriente de la pedagogía comparada.

Otros ataques al problema fueron también frontales, pero más sutiles. Por ejemplo, Joseph Lauwerys⁴ de Londres, en dos ensayos que han sido muy citados pero también menospreciados, planteó algunos "modelos filosóficos del hombre" los cuales proporcionaron una forma breve de acceder a las suposiciones culturales -acerca del buen conocimiento, la definición ideal del hombre educado y las concepciones de la buena sociedad- que, argumentaba Lauwerys, restringían totalmente los límites de la toma de decisiones educativas en Francia, Alemania Occidental, la URSS, Inglaterra y los Estados Unidos.

Edmund King y Brian Holmes, a su vez, continuaron estudiando el problema. King escogió las delicadezas de la cultura y el comportamiento cotidiano, lo anterior es más notorio en su clásico preliminar Las otras escuelas y las nuestras⁵ , que de alguna manera sistematiza su pensamiento sobre conceptos tales como "la dinámica contextual social" y la idea de las envolturas culturales. Holmes se ocupa del problema de la cultura de forma muy sistemática, quizás estimulado en un principio por el trabajo de Lauwerys pero ampliando esta labor mediante el uso de Popper. Holmes montó su tratamiento de la cultura, como parte de un contexto social, mediante el uso de la tensión entre las suposiciones del valor ("normas") y las instituciones.⁶ Holmes compendió todo esto en dos de sus bien conocidos tres "círculos"; después amplió la definición a modo de incluir no solamente afirmaciones de lo que debería ser el caso -basado en leyes, constituciones, libros religiosos o escritos filosóficos- sino también lo que la gente en realidad piensa, su "estado mental", un concepto que Holmes derivó en parte de la distinción que hace Gunnar Myrdal entre valoraciones superiores e inferiores y aun más de la diferencia que establece Pareto entre "derivados" y "residuos".

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Por lo tanto, la que Noah alguna vez definió como "La Escuela de Londres" de educadores comparativos nunca dejó de referirse al tema de "la cultura" en términos de análisis comparado, quizás debido al trabajo de Nicholas Hans. Hans, en mi opinión, proporciona uno de los poquísimos paradigmas fundamentales de la pedagogía sistemática comparada. Sus "factores", nominalmente históricos, permanecen siempre relevantes: la economía y la demografía, la raza, el idioma, la filosofía política y la religión.⁷ Es este Hanseano telón de fondo contra el que, desde la década de 1950, la Escuela de Londres intentó por todos los medios encontrar (diferentes) maneras de analizar la relación entre las escuelas y la cultura -en el sentido de los valores morales y religiosos, suposiciones acerca de la buena sociedad, la filosofía política y la raza y la identidad étnica en especial en las áreas urbanas-.

En cambio había una fuerte tendencia en el trabajo estadounidense a deshacerse de la cultura tanto por cuantificarla a un grado tal de abstracción que desaparece, como por separarla en perspectivas disciplinarias, hasta lograr que se extinga. Se brinda un ejemplo del primer tratamiento en el texto estándar de la década de 1960 Hacia una ciencia de la pedagogía comparada, de Noah y Eckstein⁸. La historia, el idioma, la religión y la filosofía política desaparecen como categorías analíticas coherentes y expresan su fuerza sólo en proposiciones correlativas entre variables, la mayoría de las cuales tienen una dimensión económica. Tan sólo el concepto de "la otra mundanalidad", tema de uno de los capítulos, tiene repercusiones en los asuntos de formas más tradicionales en la pedagogía comparada.⁹

(Image Bank)

De igual manera, la Escuela de Chicago en los Estados Unidos, guiada por una política de intereses en el desarrollo y primordialmente por la economía, deja que "la cultura" como concepto desaparezca de sus meta-afirmaciones metodológicas;¹⁰ aunque debería decirse de paso que C. Arnold Anderson fue, por mucho, un muy buen comparativista como para dejar que se le escapara del todo el concepto de cultura de su investigación substancial de ensayos tales como La falacia de la escuela vocacional¹¹. Tampoco desaparece este concepto de los estudios hechos por norteamericanos acerca de otros países, como el escrito de Passin sobre Japón,¹² o el de Kelly sobre las escuelas vietnamitas.¹³

En la tradición norteamericana no se rescata la cultura, la contextualización histórica y las perspectivas holísticas en los trabajos individuales o en libros como el de Coleman sobre La educación y el desarrollo político¹⁴ o el de Wilkinson sobre "la élite caballerosa".¹⁵ Quienes las recuperan son Carnoy, Altbach y Kelly, quienes insistían en el tema de la construcción social y el control de una variedad de culturas -incluyendo la cultura de las instituciones educacionales- en algunos estudios de la relación entre las escuelas y las culturas y la política mundial.

El impacto que produjo este trabajo fue diferente en ambos lados del Atlántico. Para los norteamericanos, la contribución fue un cambio paradigmático. Se dejó de lado a Rostow y sus etapas de crecimiento y se adoptó la perspectiva marxista. El Banco Mundial, la Fundación Ford y el IIPE pasaron a ser parte del problema, no de la solución. El trabajo de teóricos tales como Parsons, McClelland o Inkeles se ponía en tela de juicio. Sus investigaciones, lejos de analizar a profundidad la problemática mundial de la educación, la habían dejado sin teorizar, en especial en su dimensión política. Todos estos puntos fueron aprovechados al máximo por estudiosos posteriores como Edward Berman¹⁶ y Robert Arnove.¹⁷

El impacto producido en los ingleses, no aceptado socialmente por el paradigma norteamericano, consistió en gran parte en hacerle lugar a la cualidad del trabajo y a la naturaleza esquiva de muchos de los detalles de las nuevas teorías. La incursión de Dore en la pedagogía comparada en su cuidadoso y original escrito sobre la "enfermedad del diploma" se mantuvo en un sostenido contrapunto.¹⁸