Reencuentro No. 32 A: Argumento

Mi posición inicial es que los sistemas escolares sitúan y exageran lo que en un principio son pequeñas diferencias entre los individuos, entre la identidad de las familias y entre las identidades subgrupales. En el vocabulario de un famoso escrito de la década de los sesenta,²² los sistemas escolares "objetivan" las diferencias entre las identidades de los individuos como individuos y a los individuos como miembros de familias y de otros subgrupos.

Ejemplos bien conocidos de este proceso incluyen la transformación de la curva de campana del supuesto CI en la población de las escuelas inglesas, por medio del sistema escolar estatal tripartito, en un efecto "rampa" en la distribución del mercado laboral. Las especificaciones de la transformación de género que va de ser un atributo inicial personal de pertenencia a una condición psicológica, un estado educativo y su trascripción dentro de estructuras ocupacionales están siendo tratadas enérgicamente, por ejemplo en la "renuencia" de las niñas a cursar estudios superiores de cómputo o de ingeniería que se presenta en Inglaterra, o en la situación social de las mujeres* japonesas de clase media en los colegios de arte liberales. Una versión diferente de este efecto de exageración es la existencia de las escuelas judías o católico-romanas en la Gran Bretaña y la demanda de escuelas islámicas.

Este proceso de exageración y los ejemplos que he dado nos invitan a un par de distinciones adicionales, en especial las que existen entre la institución y la forma

Es muy importante, tanto analítica como política y moralmente, quién es el primer agente en este proceso. Por ejemplo, los padres pueden realizar la identificación inicial y la clasificación del individuo que va a sufrir la exageración social. Tales ejemplos incluirían, por parte de los padres, una petición de que a su hijo se le diera una educación tradicional particular en cada clase (ej. Las escuelas privadas de Inglaterra), religión (ej. La escuela protestante catalana en algunas partes de Bélgica), una escuela especializada en el idioma (ej. La enseñanza del catalán en España) o en la antigua URSS una escuela letona que hace hincapié en el idioma letón o que se les deje escoger una escuela sólo para niños o sólo para niñas en los países en los que esto es posible.

Por el contrario, el Estado puede ser el agente de identificación y exageración. En este caso los ejemplos extremos son los que retratan mejor esta situación. Por ejemplo, la posición de los negros y de otras minorías raciales en escuelas para gente que no era blanca en el sur de los Estados Unidos antes de la decisión Plessy vs. Ferguson de principios de la década de 1890, o los ejemplos clásicos contemporáneos del periodo apartheid en la historia de Sudáfrica y su cláusula educacional distinta para los negros, los mestizos y los blancos.²³

De estos extremos el ejemplo más sobrado de todos es el de la Alemania nazi, cuando el régimen formuló y desarrolló sus políticas para los judíos después de 1933 y por la difusión de sus teorías raciales y la institucionalización de la educación en la Europa ocupada. Ahí la política educativa, sustentada en la visión nazi, por decirlo de alguna manera, de la "raza"²⁴ eslava, afectó no sólo a los judíos sino que fluctuaba de forma grave entre la Europa del norte y la del oeste, la Europa "nórdica" nazi y la del este y del sur.

Las instituciones, por lo tanto, son de vital importancia. Dicho sea de paso que el énfasis dentro de un estado de política liberal en la elección de los padres sobre la cultura de la escuela es una decisión política, parte de una cultura política en la que la escuela está ubicada, tanto como lo es el énfasis cultural en las elecciones disponibles para un estado racial o un estado de política hegemónica, como la China de Mao o un estado mesiánico como el Irán contemporáneo. El hecho de que el Estado sea capaz de hacer dichas identificaciones y exageraciones de los individuos dentro del sistema educativo es un acto político que se presenta dentro de culturas nacionales específicas en determinadas épocas.

También debo hacer notar que soy consciente del poder del Estado a negarse a la identificación y exageración de identidades específicas en dichos ejemplos extremos como lo fue después de 1949 la negativa por parte del gobierno de Taiwán a permitir la enseñanza del taiwanés en su empeño por producir en la isla una identidad cultural china hegemónica.²⁵ De igual manera, sobre esas bases, el Estado puede utilizar la educación para la identificación y exageración de una futura condición elitista. El Imperio Otomano²⁶ y el sistema mandarín de China son ejemplos de tales procesos, como lo fueron las escuelas privadas inglesas en la transición de clases.

No ignoro el proceso opuesto, el efecto del telescopio invertido: la disminución de las diferencias entre los intereses de la movilización de las masas -la China de Mao- o la regeneración nacional -la escuela primaria de Prusia después de 1805, o las escuelas tradicionales de Dinamarca en el siglo XIX-.

También debe subrayarse el movimiento coetáneo de la multiculturalidad en países como los Estados Unidos, Inglaterra y Canadá. El Estado y algunos profesionales organizados de la multiculturalidad como ideología y práctica operan para evitar los efectos nocivos de la amplificación en la cohesión de la sociedad y en pro del reconocimiento y para maximizar las oportunidades de vida de los individuos. Los centros multiculturales y profesionales en esa área son afables en sus intenciones y trabajan para disminuir, en términos educativos y éticos aceptables, el efecto de exageración de los sistemas escolares no alterados. No hay, sin embargo, garantía de éxito como lo demuestra la literatura urbana tanto del siglo XIX como del XX; por ejemplo los nuevos problemas que enfrentan, como grupos, los norteamericanos negros en Nueva York o las singulares dificultades de los indios norteamericanos o los aborígenes australianos.

Permítanme exponer algunos de estos ejemplos juntos de forma un poco más abstracta. Las que estoy discutiendo son algunas formas de ver las intersecciones del Estado, del individuo con sus atributos personales iniciales de pertenencia con las identidades familiares y subgrupales y los sistemas escolares formales.

Mi planteamiento inmediato, en términos de instituciones, es que el Estado como actor puede practicar, en circunstancias extremas, exclusiones políticas o culturales y educativas o disminuciones culturales. Los ejemplos que se han suscitado, en determinados periodos, fueron los Estados Unidos, la Alemania nazi y Sudáfrica. El Estado (o estados individuales en el caso de los Estado Unidos) niega la ciudadanía completa a grupos específicos agravando esta exclusión formal de la participación cabal en la sociedad con la limitante cultural de la exclusión educativa.

Por tanto, además de la negación de la ciudadanía política y la limitación estructural de las oportunidades económicas, la exageración de la diferencia social ocurre a través de la exclusión educativa, en modalidades inferiores de enseñanza que están normalmente delimitadas por ser terminales en una etapa temprana y por tener contenidos curriculares evidentemente diferentes, maestros capacitados de manera distinta y acceso diferenciado a evaluaciones cruciales u otros puntos de transición en el sistema escolar.

En síntesis, estamos observando lo siguiente: que el Estado en sus posturas políticas refuerza culturalmente su amplificación de la identidad de subgrupos en la gente dentro de los límites del Estado por medio del sistema educativo.

En contraposición a tales procesos de "exclusión", las formas "normales" de la amplificación educativa de los atributos personales iniciales de pertenencia y las diferencias familiares y subgrupales no parecen ser la gran cosa; sin embargo estas formas normales son de suma importancia en las oportunidades de vida individual y en el establecimiento de unas sociologías de ambición y fracasos legitimados que son importantes para la cohesión y la movilidad social.

Creo que no hace falta trabajar los ejemplos de una micro cultura de las escuelas. Pienso en particular en los uniformes de las escuelas japonesa, las organizaciones Pioneros Jóvenes de la URSS, o mutatis mutandis, China o Alemania oriental; o las formas de vestir islámicas ahora populares en las escuelas egipcias. Pienso en el viejo sistema inglés de prefectos o en la socialización previsora de la preparatoria norteamericana con sus elecciones de presidentes de clase. Pienso en la importancia de la condición de acceso a las lenguas clásicas, latín y griego, árabe o sánscrito o a la "filosofía" en el caso de Francia; en la socialización dentro de diferentes deportes, como el golf o el tenis comparados con el críquet; o en la variedad de uniformes escolares tan popular entre los padres ingleses, con tal que esclarezcan las sutilezas del estatus jerárquico. Pienso en los cuadros honor ya sea que signifiquen becas para estudiar en Yale o en Harvard, o en los jóvenes, tanto hombres como mujeres, que murieron defendiendo la URSS durante la Gran Guerra Patriótica. Con relación a esto, recuerdo el magnífico trabajo sobre la sociología interna de las escuelas que realizaron Willard Waller, Fred Gearing, Emile Durkheim, Irving Goffman, Basil Bernstein, R. H. Turner y Earl Hopper.

He expuesto formas de exageración suficientes para confundirnos a todos. ¿Cómo le haríamos para hallarles sentido?

Permítanme contradecir a Weber, Berstein y Matthew Arnold. Me gustaría tomar prestado su vocabulario pero no sus tipologías completas ni las diferentes sociologías e historias en las que estos autores están insertos.

Primero deseo aproximarme a Max Weber mediante la sugerencia de que en todos los sistemas educacionales hay una incómoda relación entre aquellas formas de enseñanza que exaltan a "los cultos" y aquellas que crean y celebran a "los expertos".²⁷ Una forma de esta distinción en el sistema educativo inglés es la diferencia entre la preparación para un trabajo intelectual y la preparación para un trabajo manual. Otra institucionalización de la distinción es la que se da entre las Universidades de Londres y Manchester comparadas con las de Oxford y Cambridge.

En otros sistemas educativos, se hicieron esfuerzo mayúsculos para abolir la distinción, por ejemplo, en la plétora de instituciones monotécnicas y politécnicas en la URSS -comparadas con las universidades-,²⁸ y por supuesto el severo ataque contra la clase baja de la educación superior soviética en cuanto a la incorporación tanto de maestros como de alumnos en los primeros años de la Revolución.²⁹ Este modelo era típico del esfuerzo en la educación socialista en general, pero el caso especial de China es digno de ser mencionado. En su formación extrema, bajo las condiciones de la Revolución cultural, se dirigió un ataque contra ambas formas de educación.

El caso particular de la dominación de una metrópoli también merece una breve mención. Para muchos africanos e indios, la educación en las grandes ciudades, con frecuencia en Oxford y en Cambridge aunque algunas veces también en París, se veía como la concesión del carisma institucionalizado del que Weber escribe, a través de las formas especiales de educación a la que el autor alemán se refiere como "cultas". En dicha educación no era la competencia específica que confiere el asistir a los grandes colegios, sino las formas de educación francesas, como los estilos de análisis sobre los cuales escribe tan bien Bourdieu,³⁰ las que dieron un prestigio peculiar a aquellos extranjeros educados ahí. Estas personas, así preparadas, fueron notables dentro de las futuras élites nacionales no sólo por su gran dominio del francés o del inglés que estaba muy por encima de sus bien educados compañeros, sino porque conocían los matices de la cultura extranjera de la metrópoli de manera especial. Eran bilingües por partida doble, tanto en el ámbito cultural como en el lingüístico. Unos pocos, como Gilberto Freire de Brasil, Edward Said de Palestina y Ali Mazrui de Kenia se cuentan dentro de los más grandes ponentes de temas donde las culturas se intersecan.

En contraposición a estas formas de cultura común en las grandes ciudades europeas, existe un problema más intrincado en el caso de las otras dos grandes metrópolis de influencia: los Estados Unidos y la URSS.

Deseo reafirmar mi análisis de que los titulados (expatriados) de estas metrópolis serían doblemente bilingües, tanto en cultura como en lingüística. Sin embargo, concibo los sistemas escolares secundarios tanto norteamericanos como soviéticos como transmisores de pericia, de conocimiento divisible y útil, no carismático y secular propuesto como reconstrucción social más que como preservación. Sobre todo, son sistemas educativos que exaltan la escuela profesional, la unidad de la universidad y la industria, el trabajo de la escuela en la organización de una inteligencia útil para la sociedad y la proximidad entre las instituciones de enseñanza y el mercado laboral.

Aquí el efecto de exageración sigue presente, pero no los principios de exclusión del premier modelo. En este caso las interrelaciones y el balance entre la educación especializada y la culta tienen más enlaces recíprocos. Por ejemplo, el equilibrio entre los expertos y los cultos en élites políticas y dirigentes se ve afectado, a la vez que afecta, la formación del estado; la definición y el ejercicio de las variedades de ciudadanía retroalimenta la creación de identidades familiares y subregionales.

A manera de complicación final en el establecimiento de mi siguiente versión de la problemática, quisiera también sugerir que la revolución educativa de nuestros tiempos, el impacto de las filosofías de mercado en la educación, de los cuales la Gran Bretaña es el primer ejemplo -junto con Australia, Canadá y los Estados Unidos- ha visto un ataque directo de parte del Estado inglés contra las formas más viejas de cultura institucionalizadas por el sistema de educación. El modelo, en su condición más extrema en Inglaterra, derrumba a propósito las antiguas distinciones entre Oxbridge y Londres, o entre las escuelas y a través de una variedad de recursos (LMS, el currículo nacional y sus procedimientos evaluatorios asociados y los cambios en la posición de la educación de los maestros) empieza a sobrellevar la producción universal de los expertos, de aquellos con un conocimiento útil y mensurable, divisible y comercializable, en todos los niveles del sistema educativo.

Denominaré "bárbaro", utilizado como término sociológico, a cualquier sistema educativo naciente. Los sistemas escolares bárbaros reducen la significación de las culturas expresivas de las escuelas y hacen hincapié en el instrumental, vocablo utilizado por Berstein. Comienzan a minar las formas tradicionales de educación; su ideología administrativa es el discurso del mercado. Son, pues, "bárbaros" no en un sentido peyorativo sino en el que tiene en el griego antiguo: los que hablan una lengua extranjera y cambian las categorías de análisis por medio del cual entienden la educación. Claro que estas escuelas tienen una imagen de conducta, de carácter y de comportamiento -competencia, individualismo y éxito en las pruebas- pero ésta está dirigida principalmente por la cultura instrumental de la escuela, y destruye la distinción entre la división económica y la social del trabajo a partir de la cual tanto Durkheim como Bernstein esbozan este peculiar poder.

Otra vez, en síntesis, en un esfuerzo por comunicar, este tema puede representarse de la siguiente manera:

(a) Hago notar que en los sistemas socialistas tradicionales, a diferencia de lo que pasa en los sistemas neocapitalistas nacientes, la ciudadanía y la educación mantenían una fuerte dimensión política, con plena certeza de que el conocimiento político debería dársele a todos y la considerable preocupación por tener el mejor tipo de educación para -y por la posición social de- los expertos .³¹

^* N.T: El autor, en el texto original, se refiere a las mujeres japonesas con el sustantivo "females" (hembras), mientras que a las inglesas las trató de "girls".