En búsqueda del tiempo circular y el encuentro con el tiempo linear en el TID.

Al llegar al TID, los estudiantes han vivido procesos continuos de inclusión y exclusión al paso por las distintas instituciones educativas, incluyendo los procesos de selección de la misma UAM-Xochimilco. En ese paso han construido valores, representaciones, significados y conocimientos con respecto a la universidad de acuerdo con sus propias identidades y con el imaginario construido desde las instituciones hegemónicas clasificadoras de la cultura. Una vez en el aula, las contradicciones propias de la UAM-Xochimilco aparecen en los espacios simbólicos y prácticos del estudiante. Estas contradicciones generan nuevas preguntas tales como ¿quiénes somos? ¿porqué estamos aquí? ¿porqué estoy yo aquí y no otros? ¿qué tengo que pagar? ¿es ésto para mí? ¿perteneceré algún día a esto? ¿me interesa pertenecer?

Aún antes de que el proceso de socialización preparado por la institución inicie, los estudiantes ya han encontrado entre ellos mismos símbolos en los que identifican sitios de amarre con otras identidades. De esta manera se pueden diferenciar del contexto en búsqueda de pertenencia y seguridad para poder permanecer en el tiempo circular y conjurar el miedo que evoca el tiempo linear (Bourdieu,1977:162) y para poder enfrentar lo desconocido, el poder y la violencia simbólica de la institución. Por su parte el docente encargado de la socialización de los nuevos sujetos, si los considera tales, también se enfrenta a lo nuevo, a veces a lo desconocido, a su propio miedo cada vez que 'recibe' a un grupo nuevo de estudiantes y hace acopio de símbolos y prácticas que le permitan diferenciarse para poder fortalecer su identidad desde esa diferencia.

Aunque la movilidad en el espacio del aula a lo largo de las sesiones en observación era considerable, los estudiantes se distribuyeron básicamente en cinco puntos y la persona observadora ocupó otro. Identificando amarres culturales³ que pudieran explicar las diferencias entre los integrantes del grupo, inicialmente se observó que las identidades culturales tenían amarres en: la familia tradicional, su juventud, su experiencia con la violencia, la búsqueda, quienes no encontraron amarres, el quehacer docente. Estos amarres iniciales fueron constantes a lo largo del módulo.

Ejemplo de esos amarres y de cómo los alumnos lograron salvaguardar sus identidades son los temas de investigación que seleccionaron:

• Quienes encontraron amarres culturales en la familia tradicional (tres mujeres) inicialmente seleccionaron el tema del divorcio porque consideraron que era un factor destructivo de la base fundamental de la sociedad. Al descubrir lo parcial y parco de la información con la que contaban alrededor del tema y que su concepción de familia era inculcada, cambiaron el enfoque de su investigación hacia la construcción de los valores de lo femenino en revistas de circulación popular dirigidas a mujeres (Cosmopolitan).

• Quienes encontraron amarres culturales en su juventud al inicio no se preocuparon por la elección del tema, sino por la conformación de su pequeño grupo con el que desayunaban, paseaban u otro, seleccionando el tema de las casas hogar porque una de sus compañeras conocía una casa hogar. Al descubrir que podía ser interesante y divertido eso de investigar se responsabilizaron por el tema de la construcción de la homofobia a través de la serie televisiva Diseñador ambos sexos.

• Quienes encontraron amarres culturales en sus experiencias con la violencia, por ejercerla, padecerla o percibirla, inicialmente plantearon como centro de investigación las películas con contenido violento. Al cuestionarse sobre la razón y la manera en la que llegaron a relacionarse con la violencia identificaron que ésta estaba construida desde el mundo simbólico y que ellos habían y estaban siendo violentados por el poder de maneras que no identificaban. Este equipo centró su investigación en el contenido del discurso de Vicente Fox (actual presidente de México) comparándolo con el discurso fascista de Hitler. Este grupo tuvo dificultades para encontrar y construir sus amarres culturales, resultando en un trabajo académico de poca calidad.

• Entre los estudiantes que encontraron amarres culturales en "la búsqueda" había uno con múltiples tatuajes en distintas partes del cuerpo. Los otros tres estudiantes que integraban el equipo tenían preocupaciones discriminatorias con respecto a las personas tatuadas. Por su lado, el estudiante tatuado tenía preocupaciones excluyentes sobre los "alumnos buenos, matados y mandones". Sin embargo los cuatro, por razones diferentes, buscaban aprender a tolerar y buscaban experiencias y conocimiento en la relación con lo ajeno. Desde el inicio centraron como tema de investigación al tatuaje. La primera propuesta de delimitación de su problema de investigación fue La influencia de las corrientes artísticas en el diseño del tatuaje. Cuando establecieron contacto con un tatuador y conocieron y sintieron al estudiante tatuado y este último se convirtió en fuente de experiencia e información, identificaron que su interés era mayor por las razones y la vida de los tatuados y tatuadores.

• El grupo que no encontró amarres, dominado por hombres que establecían rivalidad entre sí, tomó los intereses del resto del grupo y realizó su investigación fundamentalmente con fines de acreditación. Al inicio la investigación se centraba en la construcción de lo femenino a través de la muñeca Barbie. Al paso de los días y a partir de la discusión con los demás grupos, este grupo identificó la posibilidad de que la Barbie inculcara estereotipos de mujer ideal en los hombres quienes a su vez lo impondrían a las mujeres bajo la condicionante de la aceptación o el rechazo ya que quienes por mayor tiempo disponen de dinero para consumir mercancía en el mercado, son los hombres. Esta reflexión llevó a estos estudiantes de manera individual y de forma diferente, al cuestionamiento de las prácticas discriminatorias al interior del mismo grupo relacionadas no solo con género, sino con edad, conocimiento ilustrado previo y pertenencia de clase.

• Finalmente la persona observadora participante, docente, buscó amarres en las expresiones de la identidad del alumno complementarias a su identidad docente. Ejemplos de esto son el respeto al lugar que ocupa el docente en el aula, el silencio de los alumnos al momento de registrar la asistencia y cuando el docente habla, a diferencia del ruido que hacen los alumnos cuando se expresa un compañero alumno. Este comportamiento diferencial de los alumnos lleva a que el docente haga un amarre cultural en su identidad docente. Estos amarres resultaron altamente gratificantes al docente al reafirmar que la existencia de alumnos es lo que hace posible la existencia de docentes.

  En la evaluación final una alumna expresó: Somos muy diferentes y nos divertimos y aprendimos mucho juntos…yo sigo siendo yo y ellos siguen siendo ellos…los quiero mucho.

  Las identidades definidas inicialmente permanecieron a lo largo del proceso pedagógico. Esto no impidió el logro de los objetivos académicos. Finalmente el resultado obtenido es una satisfacción del interés personal e institucional enriquecido con nuevas perspectivas culturales a partir de la de cada uno de los sujetos, perspectiva cultural potenciada por el enriquecimiento que ocurre al interesarse por identificar y construir amarres culturales.