De la crisis del neoliberalismo al surgimiento de nuevas bases conceptuales para el futuro de la universidad:
El caso de México
Hugo Aboites
1. Dos visiones sobre la sociedad
En México, el debate y conflicto en torno al futuro de universidad encuentra sus raíces en las posiciones más de fondo sobre cómo debe darse el ingreso de las sociedades de América Latina a la globalidad y modernización del próximo siglo. La concepción neoliberal insiste en que tal ingreso puede prescindir e incluso sólo puede darse mediante el desmantelamiento de aquellos acuerdo amplios entre clases sociales distintas y contrapuestas que durante décadas aseguraron una cierta estabilidad al desarrollo capitalista.
Por esa razón, en lugar de una sociedad de acuerdos sociales amplios, basada en derechos garantizados por el Estado, en México la conducción neoliberal_ desde hace casi quince años ha venido impulsando la concepción de que más que derechos deben promoverse las oportunidades y que en lugar de ver y tratar a la sociedad como constituida por clases sociales que defienden sus intereses y que llegan a acuerdos, esta debe considerarse como formada de grandes conjuntos de individuos, socialmente amorfos, donde cada uno por su cuenta busca oportunidades de mejoría. En lugar de la fuerza y protección que ofrece al individuo las grandes y pequeñas organizaciones y el pacto social, la nueva garantía que propone el Estado al individuo es la protección de un sistema judicial imparcial y eficiente; la posibildad de cambiar la sociedad a través de su voto en una democracia electoral transparente y una provisión universal de educación y salud básica que asegure la capacidad del individuo para el trabajo productivo, y, con ella, el bienestar de su familia.
En el acuerdo anterior, entre clases sociales, que se estableció durante todo este siglo a partir del término de la Revolución de 1910-17, la educación era uno de sus componentes más importantes (junto con la tierra, los derechos laborales y el papel rector y procurador del Estado). Se planteaba una escuela abierta a todos y en todos sus niveles, gratuita, pública y, a nivel superior, autónoma. Junto con los numerosos centros públicos de investigación y difusión de la ciencia y tecnología, la educación se definía como un instrumento clasistamente orientado y no sólo a favor del individuo sino también de la construcción de la sociedad mexicana (identidad nacional, movilidad, cuadros calificados para el desarrollo nacional, generador de ideología de acuerdos sociales).
En contraste, la conceptualización que anima a la nueva propuesta educativa, aunque se presenta como desclasada, tiene la clara finalidad de reorientar la educación a favor de las clases hegemónicas y, con eso, despoja a las clases populares del escaso pero valioso patrimonio educativo que le ofrecía la escuela pública. La educación se concibe como insumo del proceso productivo; campo de inversión y comercialización, y como oportunidad realmente abierta sólo a aquellos segmentos sociales que por su productividad escolar resultan ser más rentables para la inversión educativa pública. En México, estas concepciones se han traducido en importantes cambios curriculares y en la creación de nuevas instituciones; la apertura de la educación como campo de inversión y comercialización pactado con Canadá y Estados Unidos en el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN, 1994); la promoción de entes privados por parte del Gobierno Federal, para que asuman parte central del proceso educativo a nivel superior (evaluación, definición de planes de estudio); las tendencias a una cada vez mayor participación de gobierno y empresarios en la conducción de la educación a todos los niveles; la restricción del acceso a la educación a partir del fin de la secundaria (15 años de edad), y la cancelación de la gratuidad y de la autonomía en las universidades.
2. La crisis del marco conceptual
Esta concepción, sin embargo, está entrando en crisis por tres grandes razones.
En primer lugar, porque después de casi tres lustros de vigencia de estas iniciativas y reformas, la propuesta de un nuevo acuerdo social neoliberal no da visos de prosperar. Dos indicadores son suficientes para describir el profundo colapso económico y social que han dejados estos años de supuesto ingreso a la modernización y globalización. Si antes de 1983 (año donde claramente comienza el abandono del acuerdo anterior) los empleos crecían a un ritmo anual del 4.9%, en los siguientes quince años los puestos disponibles crecieron a tan solo el 0.2% anual (Labra:1998, p.12). En el mismo período, la pobreza aumentó considerablemente y su avance se recrudeció a partir de la situación crítica que se genera en 1994: en ese año eran 36.2 millones aquellos en pobreza extrema; dos años más tarde, en 1996, ya eran 50.9 millones en 1996, en un país de 90 millones de habitantes (Boltvinik:1998,p.19). La promesa de que el desmantelamiento de los acuerdos sociales anteriores llevaría a una exitosa inserción en la globalización sólo ha resultado cierta para sectores muy específicos, pero ha significado un retroceso en el bienestar de la sociedad en su conjunto.
La segunda razón de la crisis estriba en que el deterioro económico y social contribuye decisivamente a la crisis en la conducción política del país. Esta, al mismo tiempo que entraña el peligro de una derechización, también abre el espacio para nuevos polos de referencia conceptuales para el futuro, como la lucha de los indígenas zapatistas en Chiapas (1994). A partir de ellos y sus reivindicaciones se plantea un escenario con actores completamente distintos y con demandas concretas sobre los términos en que debe darse el ingreso a la globalización, que implican conceptos y transformaciones muy profundas. Ya no es sólo aquello que emerge de un empantanado movimiento obrero y campesino, están también presentes las voces desde los sectores más oprimidos y hasta ahora menos presentes en las decisiones del país. De manera directa o indirecta significan para muchas otras organizaciones y movimientos una ampliación sustancial del horizonte de lo pensable y de lo posible.
Específicamente desde el campo educativo, una tercera razón de la crisis es el hecho de que se está muy lejos de cumplir con las promesas que en su momento sirvieron para abrir paso a profundas y copiosas reformas. Así, la educación no ha recuperado, como se prometió, el lugar prioritario que tuvo en el gasto durante más de cinco décadas previas a 1982. Con pocos recursos y con maestros mal pagados, en consecuencia, también se ha pospuesto indefinidamente el cumplimiento de la mejoría sustancial en la educación y ni siquiera se obtienen las metas de ampliación de la cobertura a nivel básico. Finalmente, la intención de convertir a la participación social en uno de los pilares de la transformación educativa prácticamente se ha abandonado o ha sufrido una curiosa metamorfosis al convertirse en una conducción privada-gubernamental de la educación. La educación ahora no sólo es de igual o peor calidad que hace 15 años, es mucho más cara y mucho menos accesible. Por eso si en 1982 9 millones de jóvenes (16-24 años) no estaban inscritos en escuela alguna, en 1994 estos ya eran 12.9 millones (Aboites:1995).
En cuarto lugar, la crisis pone de manifiesto la ausencia de una verdadera conducción. Las autoridades educativas no pueden ser ya, como en el pasado, las abanderadas de la ampliación del conocimiento a lo largo y ancho del país ("escuela para todos"), sino que se convierten en simples administradores de la restricción de las aspiraciones escolares y de la privatización de la educación. Queda con esto vacío el espacio desde donde puede crearse una sociedad fincada en el conocimiento, y se abre así la posibilidad de que viejos y nuevos sujetos sociales en la educación_ impulsen la creación de nuevas instancias de conducción, de caracter amplio y socialmente representativo.
En suma, la crisis social, económica y de conducción que arranca en 1994, está generando un creciente cuestionamiento de los conceptos mismos que sirvieron como cimientos de las promesas del neoliberalismo educativo.
3. Una nueva conceptualización para la universidad
De manera específica en la educación superior los movimientos sociales de protesta, el interjuego de los actores están dando lugar a que el cuestionamiento de conceptos a partir de sus efectos en la práctica, haga surgir una corriente vital de nuevos conceptos de caracter alternativo. Este proceso es especialmente visible en el terreno del financiamiento, evaluación y propósito de la educación.
Financiamiento de la educación superior
La propuesta neoliberal para el financiamiento de la educación superior descansa en tres conceptos fundamentales: servicio, calidad y competencia. Es decir, la universidad se concibe como un servicio cuyo financiamiento depende de la validación social (la calidad, eficiencia, pertinencia, o adecuación demostrada del producto al mercado_) y de su capacidad de hacerlos valer en la competencia por recursos en un contexto de escasez._ Programas de docencia e investigación, instituciones, académicos, todos se insertan en este marco. La competencia, incluso, se plantea como el camino para llegar a niveles más altos de calidad.
El concepto de competencia como base de la distribución de los recursos en la educación sólo hasta hace poco ha venido a formar parte del debate y confrontación respecto del financiamiento universitario. Más importancia se la ha dado desde tiempo atrás al lugar que ocupa la educación en las prioridades implícitas en el uso global de los recursos públicos. Así, los estudios enfatizan que la década de los ochenta y hasta principios de los noventa era posible constatar la estrecha relación entre gasto en el servicio de la deuda y gasto educativo: cuando aquel aumentaba este disminuía._
Esto es algo que muestra que sólo es aparente el concepto de validación social y de competitividad como criterio para la distribución de los recursos para la educación pública. Aparece claro que las fluctuaciones en los montos no dependen de los niveles de desempeño que tengan en conjunto los diversos agentes educativos, sino de decisiones y prioridades de orden político y económico que se sobreimponen a la educación. Esta percepción se confirmó también en los noventa al aparecer nuevas prioridades del gasto público que de nuevo pospusieron el gasto en educación: los llamados "rescates" a empresas privadas (bancos, supercarreteras, puertos, etc.)_ , el gasto en seguridad, y el que representa mantener un estado de guerra durante cuatro años contra los indígenas zapatistas en Chiapas. En 1998, para mayor confirmación, fueron las instituciones con más prestigio académico y supuestamente de mayor calidad -la Universidad Nacional, la U. Metropolitana, el Instituto Politécnico Nacional-, las más afectadas en la propuesta de presupuesto para 1999 presentado por el Gobierno Federal al Congreso.
Los recursos disponibles, a su vez, al distribuirse entre las instituciones con base en la competencia, han traido como consecuencia que se profundice la diferenciación entre instituciones. Las mejores son las que más recursos reciben y así, mientras tres o cuatro son las que reciben una importante proporción de los recursos (cerca del 50%) el resto de instituciones, más de treinta, se disputa el remanente. Las mejorías discernibles en ciertas instituciones no compensan la baja generalizada e importante de la calidad del conjunto del sistema de educación superior.
En un contexto de crisis y sujetos sociales cada vez más activos, esta situación tiene cuestionamientos importantes. Por ejemplo: ¿cómo puede justificarse que un estudiante, sólo por ser habitante de Oaxaca (estado vecino a Chiapas) tenga acceso a una institución pública de educación superior que recibe sólo 300 dólares anuales por alumno, mientras que otra universidad cuenta con 2,500 dólares por estudiante? Así, los conceptos de competencia, validación, eficiencia no cumplen con los mínimos de equidad y justicia en la administración de los recursos pero tampoco como sustentados en el derecho a un trato igual.
En el debate y lucha en torno a estos conceptos (que aquí no detallamos por razones de espacio) otros nuevos han ido surgiendo. El concepto de región, por ejemplo, de equidad y del derecho a la educación. Así, para respetar este último no puede haber definiciones presupuestales radicalmente distintas entre instituciones. Y a la misma conclusión lleva el criterio de igualdad de trato entre regiones. El concepto de equidad por su parte, iría un poco más lejos. En aquellas regiones como Oaxaca, cuyos niveles educativos y sociales están más deteriorados se requiere de una asignación de recursos que coloque a esas instituciones al nivel que tienen las de las regiones más desarrolladas.
El concepto de región también puede interpretarse en mancuerna con el criterio de autonomía. La actual política de entrega de recursos es también sumamente discrecional: un pequeño grupo que conforma la conducción de la educación superior pública_, desde la capital del paìs es el que establece los criterios, los mecanismos de evaluación y los montos de los recursos. Pero también la entrega se hace en partidas predeterminadas desde el centro y su uso es objeto de una supervisión también centralizada. El concepto de región y autonomía plantea, en cambio, que el patrimonio de las instituciones no puede estar sujeto a caprichos y criterios arbitrarios, que este debe utilizarse en función de las necesidades particulares de la zona, y que las instituciones y las regiones deben contar con espacios de representación social desde donde la sociedad local y las comunidades universitarias puedan supervisar estrictamente el uso de los recursos.
Evaluación en la educación superior
La supervisiòn es necesaria porque los problemas de corrupción e ineficiencia respecto del uso de los recursos eran reales en las universidades antes de la llegada de la reforma neoliberal. A pesar de que muchas veces tenían que ver más con el contexto histórico y político y no tanto con cuestiones particulares de las universidades, estos problemas justificaron a los ojos de muchos las políticas neoliberales de una evaluación centralizada y fuertemente orientada a la supervisión.
La solución, sin embargo, consistió en la creación de una administración centralizada, vertical y burocrática que ejerce un papel dominante por encima de una educación superior formalmente autónoma. Esto no sólo inhibe la posibilidad de definir el presupuesto en función de la manera como cada universidad concreta responde a las necesidades de su región, sino que va más lejos y ya está dando pasos para una definición centralizada y única de los requisitos de admisión a todas las instituciones del país, la uniformización también de los contenidos de los planes de estudio de las carreras profesionales, la creación de un solo parámetro de calidad para medir a los egresados de cada carrera y para la certificación de profesionales de todas las instituciones de educación superior del país. El concepto de uniformidad, el de un país de pensamiento universitario único se cuela así vía la evaluación.
Mientras que los exámenes de ingreso determinan los requisitos de conocimiento uniformes para la admisión a nivel nacional de estudiantes a los niveles medio y superior, por su parte, el Examen de Egreso implica en los hechos el establecimiento de un Plan Nacional Unico de Estudios para cada carrera._ Como este examen también sirve para certificar la calidad de los profesionistas egresados de las universidades del país, el criterio de la uniformización de los profesionales (una especie de "clonación") se vuelve a reiterar.
Esta estructura centralizada y única de evaluación descansa también en una sola agencia. El Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval), que diseña y aplica el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (llamado Exani-I); el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior o licenciatura (Exani-II); el Examen General de Egreso de la Licenciatura para cada una de las carreras profesionales (EGCP), el Examen Nacional para el Ingreso al Posgrado (Exani-III), y, previsiblemente, el examen nacional de refrendo de la cédula profesional cada cinco años para todos los profesionistas del país.
Significativamente, el Ceneval, quien tiene a su cargo la elaboración de toda esta pesada estructura de exámenes es un organismo privado impulsada por el gobierno, en el que son socios el Secretario (Ministro) de Educación Pública y otros funcionarios y rectores de universidades públicas junto con funcionarios del sector educativo y profesional privado.
La centralización es útil, sin embargo, para organizar de mejor manera al nivel educativo superior para el ingreso a la globalización educativa. Es decir para cumplir con lo pactado en el TLCAN respecto de la creación de un mercado de inversiones en educación, la comercialización de servicios educativos y el mercado de profesionistas y académicos a través de las fronteras, con base en una uniformización de los criterios de calidad._ De hecho el Ceneval al vender en alrededor de 20 dólares cada examen que se aplica a cerca de un millón de candidatos al año, se ha convertido en un poderoso emporio comercial y encargado de roturar un mercado (el de la evaluación en México), hasta hace poco inexistente.
La confrontación en torno a la evaluación se ha focalizado en gran parte en esta estructura, por ser la de más amplio impacto, aunque no es la única que compone el aparato global y centralizado de evaluación en México. Los estudiantes, padres de familia y sindicatos universitarios y magisteriales han protestado de manera masiva y airada, sobre todo en 1996, el hecho de que la evaluación se utilice como mecanismo de asignación forzosa, a nivel medio superior, a escuelas con estudios y especialidades no deseadas por los jóvenes. También hay constantes quejas por la exclusión de hasta un 80% de los candidatos al ingreso a las instituciones de educación superior, y por el caracter privado y costoso del proceso. Es una confrontación que entre otras cosas ha servido para someter a escrutinio hasta los instrumentos mismos utilizados para la medición de los estudiantes y se ha hecho patente que es un mero trámite burocrático y ni siquiera de buena calidad._
La lucha contra la evaluación centralizada y burocrática también ha puesto en evidencia que la evaluación es un mecanismo estratégico para la conducción gubernamental-privada de la educación. De acuerdo con los criterios y temas que fijan en los exámenes nacionales los funcionarios y empresarios, consultores privados pueden definir las políticas de ingreso, de estudio y de egreso de todas las instituciones públicas de educación superior del país.
El enfrentamiento con toda esta estructura ha hecho que se genere una corriente de pensamiento que en la búsqueda de otras opciones genera una conceptualización también alterna. Entre otros conceptos, los de democracia, derecho a la educación, académico-diversidad de las universidades de acuerdo con las necesidades y particularidades regionales, caracter público de la educación, evaluación integral, evaluación basada en la participación social. No son conceptos vacíos. Por ejemplo, los de democracia y evaluación social se materializan cada vez más en las reiteradas propuestas de crear un Consejo Educativo Nacional de la Educación Superior que vendría a sustituir el poder del grupo actualmente a cargo de la conducción de la educación superior por una instancia de amplia representación social. Igualmente, la propuesta de un Consejo que se hace para cada entidad federativa o región, y la propuesta de creación de espacios internos en las instituciones mediante los cuales estudiantes, académicos y administrativos puedan supervisar el uso de los recursos y ofrecer recomendaciones de conducción.
La creación de una estructura democrática de participación y conducción permite el planteamiento de propuestas de reorganización de la educación que tienen en cuenta las expectativas de las poblaciones, las realidades económicas y sociales y las potencialidades de cada zona del país. Esto permite ajustar la construcción de opciones educativas con un criterio social, ampliar la capacidad de la matrícula, crear estructuras remediales y de apoyo que faciliten el ingreso y permanencia de los jóvenes en la educación, diseñar los planes y programas de docencia investigación y difusión en función de las necesidades de la zona metropolitana o regional. Es decir, acabar con las distorciones que provoca el centralismo y convertir a las universidades de cada estado en un poderoso polo educativo y cultural de su región.
En el impulso a estos conceptos, juega un papel de apoyo muy importante la fuerte tendencia que hoy existe a la regionalización y democratización de la vida política, económica y social del país. Incluso en la educación básica se han dado ya procesos de descentralización si bien con un caracter preponderantemente administrativo y burocrático. Por otro lado, también juega a favor de los conceptos arriba señalados el hecho de que, a pesar de las reformas neoliberales, la constitución (Arts. 3o y 73o) y la legalidad educativa (Ley General de Educación) conservan y amplían de manera importante normas como el derecho a la educación, la equidad, la participación social en la educación y el papel de los medios de comunicación, entre otros.
El propósito educativo
En el caso del financiamiento y de la evaluación, como ya se ha visto, lo que de raíz se discute es el propósito que debe alentar la educación. Y, en este punto, la conducción neoliberal reitera constantemente que el propósito central de la educación es convertir a la educación en un insumo del desarrollo económico y a los jóvenes en capital humano.
Estos conceptos desde hace algunos años se han comenzado a materializar. En un acuerdo firmado entre la SEP y representantes empresariales en 1990_, se pusieron las bases para la creación de un nuevo modelo universitario que en sólo cuatro años (1994-1998) tiene ya casi cuarenta nuevas instituciones. Es la Universidad Tecnológica, institución que en lugar de un Consejo Universitario compuesto por estudiantes, maestros y administradores, tiene un Consejo Directivo integrado sólo por funcionarios gubernamentales y empresarios de la zona. Estos establecen los criterios de evaluación de maestros y estudiantes, los planes de estudio, y, en general, ahí toman las decisiones más importantes de la institución. Los estudiantes pagan colegiaturas relativamente altas, estudian carreras de dos años y deben laborar en las fábricas de los empresarios de la zona como parte de su formación ("estancias industriales"). El grueso del financiamiento, corre a cargo del presupuesto público federal.
Al mismo tiempo que se genera este nuevo tipo de universidad, las autoridades critican la supuesta ineficacia de las universidades autónomas y estatatles, y en respuesta, estas buscan ajustarse como pueden al nuevo modelo. En los estudios de economía, por ejemplo, alguna institución se propone otorgar el título de "Técnico en Nómina" a quienes hayan cursado dos años de la carrera (lo que obviamente implica un cambio importante en el Plan de Estudios); se pone de moda el concepto de "educación basada en normas de competencia" y se crean programas que conjuntan evaluación y financiamiento, como el Fondo de Modernización de la Educación Superior (FOMES) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), que de hecho tienen ingerencia en cuestiones tan concretas como las carreras que deben alentarse._ La misma creación del Ceneval como orientador nacional de los planes de estudio implica la posibilidad real de que sean los empresarios y funcionarios los que determinen el propósito de la educación de las universidades a nivel nacional.
La discusión sobre el propósito de la educación superior es, sin embargo, muy importante. En un período de rompimiento y desmantelamiento deliberado de acuerdos sociales previos y de patente incapacidad de la conducción política del país las universidades deben jugar un papel crucial. Como parte de las grandes zonas intermedias de la vida social les corresponde contribuir con el conocimiento a definir acuerdos sociales desde abajo y desde distintas perspectivas científicas y humanísticas. La escuela y la universidad deben plantearse como propósito analizar desde cada disciplina y desde una visión integral las dinámicas sociales, económicas, políticas y culturales de su región y generar programas de difusión, investigaciones y egresados capaces de llevar a su lugar en la sociedad la aportación del conocimiento que es necesaria para la construcción de acuerdos a nivel de escuela, universidad, barrio, comunidad, ciudad, región, país y grupos y clases a través de las fronteras. Es decir, una respuesta a todos los niveles para contribuir a crear nuevos términos para el ingreso a la globalización.
Si se asume este propósito, aquí no es necesario partir de cero para la elaboración de conceptos. La misma legalidad mexicana sobre educación contiene una base conceptual sumamente rica y, además, obligatoria para todas las escuelas públicas y privadas, incluyendo las universidades autónomas.
Así, a la pretensión de utilizar el concepto del capital humano y una educación basada en competencias que busca "esquemas que se centren en el desempeño y donde el principal parámetro para definir esas necesidades del desempeño sea el trabajo"(Malpica:1997, p.132), los mexicanos pueden oponer la concepción legal que resume no sólo una experiencia histórica de casi 150 años de educación pública, sino la determinación de construir a través de ella a la sociedad.
Por eso el Art. 3o. constitucional establece de entrada que "todo individuo tiene derecho a recibir educación", y la define comobasada en el progreso científico… contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. [Que] además, será democrátic[a] considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida social fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. [Una educación que] será nacional, en cuanto atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, la defensa de nuetra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura y contribuirá a la mejor convivencia humana por… el interés general de la sociedad…por los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o individuos….
En el Art. 7o. de la Ley General de Educación, por otra parte, se va un poco más allá. La educación debe fomentar la reflexión crítica, la nacionalidad, la soberanía, el aprecio por la historia, la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país, infundir el conocimiento y práctica de la democracia, el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante esta, los derechos humanos, la creación artística, la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal y en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación.
En esta ley se plantea que la escuela es el lugar de desarrollo de actitudes solidarias, de la conciencia de la preservación de la salud, la planeación familar, el rechazo a los vicios, la protección al ambiente, la investigación y la innovación científicas y tecnológicas y, finalmente, del fomento a las actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar en general._ Aquí, como puede verse, se encuentra de manera seminal toda una propuesta pedagógica -otro eje igualmente importante de la confrontación y del surgimiento de nuevos conceptos- que en este artículo no es posible desarrollar. Baste decir, sin embargo, que la revitalización de una pedagogía libertaria, crítica e interdisciplinaria es uno de los puntales de la nueva discusión en este terreno.
Conclusión
El surgimiento de nuevos conceptos y la creación de las bases orgánicas y materiales necesarios para traducirlos a la práctica representan la única esperanza educativa que desde la universidad puede ofrecerse a nuestras sociedades latinoamericanas.
Referencias
Aboites, Hugo (1995)"La Educación:una Crisis de Fondo"
Sección Ideas, Diario Excelsior (México, D.F.)
16 de junio.
Aboites, Hugo (1997a): Viento del Norte. TLC y
Privatización de la Educación Superior en México.
México, UAM-Plaza y Valdés, 432 pp.
Aboites, Hugo (1997b): "El PROMEP: La transformación de la
universidad en dependencia gubernamental."
Revista Viento del Sur No. 10, Verano.
Boltvinik, Julio (1998): "15 millones más de pobres
extremos". La Jornada Diario (México, D.F.)
16 de octubre de 1998.
Labra, Armando (1998): "La Economía Mexicana, Sus Saldos y
su Porvenir" en: La Jornada Laboral, 29 de enero.
La Jornada(1998), 1o. de diciembre de 1998. p. 12)
Malpica Jiménez, María del Carmen (1997) :"El Punto de
Vista Pedagógico" en: Argüelles, A.(comp.):
Competencia Laboral y Educación Basada en Normas
de Competencia.México, Limusa-Sep.
Mendoza Rojas, Javier (1997): "De la evaluación a los
exámenes nacionales" en: Villaseñor, Guillermo:
La Identidad en la Educación Superior en México.
UNAM-UAM-UAQ, 1997.
Noriega, Margarita (1998):M.:Sujetos y Procesos
Determinantes en el Financiamiento de la
Educación en el Contexto de la Globalización:
el caso de México, 1982-1994. Tesis Doctoral.
Univ. Autónoma de Aguascalientes.
_Doctor en Educación, Profesor/Investigador del Departamento de Educación y Comunicación, UAM-Xochimilco. aavh4435@cueyatl.uam.mx.
_Este término sirve para incluir al Gobierno Federal, muchos de los gobiernos de los estados, ciertos segmentos de partidos políticos (Partido Revolucionario Institucional, PRI; Partido Acción Nacional, PAN, principalmente), y a otros sectores del Estado.
_El magisterio nacional opositor a la política oficial (encarnado en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, CNTE) y los sindicatos universitarios, que fueron actores desde 1983 en las luchas de resistencia contra la austeridad que preludió la puesta en marcha del modelo neoliberal. En esta época también, los estudiantes reaparecieron en escena luchando contra los aumentos de cuotas (1986 y 1992 entre otras ocasiones). Entre los nuevos actores, la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública (sindicatos canadienses, estadounidenses y mexicanos) que han participado activamente en la, también nueva, convergencia de padres de familia, sindicatos y estudiantes que a partir de 1996 protagonizan las luchas en torno a la evaluación.
_En boca del Secretario (Ministro) de Educación: "los criterios que rigen a la autoridad educativa para [entregar fondos]… son el de excelencia y pertinencia." (Mendoza:1997 p.111)
_De nuevo el Secretario:"La autoridad educativa habrá de ser cuidadosa y escrupulosa en la asignaciòn de recursos escasos…las universidades públicas deben ser concientes de que compiten por recursos escasos…" (Ibid.)
_Ver Noriega:1998.
_La empresa constructora ICA, por ejemplo, recibirá 900 millones de dólares de fondos públicos precisamente por la aplicación del criterio opuesto que se utiliza en educación: por la falta de rentabilidad de su inversión en supercarreteras. Los bancos recibieron hasta 50 mil millones de dólares por una razón similar: en compensación por créditos que no les fueron pagados, es decir, por su ineficiencia. El presupuesto educativo federal global es de 18 mil millones de dólares (1999).
_Informalmente constituida por el Subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica (SEP-SESIC), el Secretario General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, que reune sólo a los rectores) y dos o tres de los directivos de las instituciones más importantes del país.
_Para preparar el Examen, los candidatos deben basarse en la Guía de Estudios o temario en el que el Ceneval enlista los conocimientos indispensables para cada carrera. Este temario, como puede comprenderse, se convierte de hecho en el punto de referencia obligado para la organización de los planes de estudio de todas las escuelas o universidades del país, so pena de ser estas consideradas como de baja calidad si sus egresados una y otra vez fallan en el examen.
_Este último punto está contenido en el artículo 1210 y Anexo 1210.5 del Tratado. La parte referida a la inversión y comercialización se encuentra en los capítulos XI y XII. Para un tratamiento más detallado del papel del TLCAN en la educación superior ver: Aboites:1997a.
_La estructura de exámenes se sustenta en el muy discutible supuesto de que 128, 180 y 200-400 preguntas de opción múltiple de un solo examen (el número depende del nivel al que se pretenda ingresar), realizado un solo fin de semana, son capaces de definir quién tiene derecho a estudiar y quién es un egresado con calidad profesional.
_"Convenio de Concertación y Vinculación que Celebran…la Secretaría de Educación Pública… y…el Sector Productivo Privado…" 28 de febrero de 1990.
_Aunque se supone que el Promep está orientado a la formación de profesores de hecho tiene la capacidad de ser un mecanismo de administración centralizada de las universidades. Un funcionario de la U. de Oaxaca señalaba que "se reduciría en un 10% la matrícula en las carreras de derecho y ciencias sociales, medicina, contaduría y administración de empresas, 'por recomendación del PROMEP de la SEP."(La Jornada:1998, p. 12). Ver también: Aboites:1997b.
_Este artículo séptimo se refiere a todos los niveles educativos y es obligatorio también para los particulares que imparten educación.*Asesor UAM-X, Rectoría.
E-mail: cuaree@cueyatl.uam.mx.
